关键词：英国；多科技术学院；办学定位；应用型人才

　　“英格兰高等教育的真正复苏是与大学几乎无关的新兴教学和研究机构的兴起。这说明了这样一条真理：如果社会不能从原有机构中获得它所需要的东西，它将导致其他机构的产生”。［１］克拉克的这段话比较恰当地解释了英国传统大学体系中诞生的多科技术学院。１９６９年初至１９７３年英国创立了３４所多科技术学院，开启了英国高等教育的“二元制”（ｂｉｎａｒｙ　ｓｙｓｔｅｍ）时代，有力助推了英国高等教育大众化进程。多科技术学院作为英国“公共控制”下的高等教育主体，其办学体制、办学定位和人才培养模式明显不同于传统大学。了解多科技术学院的兴衰，分析多科技术学院的办学定位，探寻多科技术学院人才培养路径，这对我国应用型人才培养具有很好的启示和借鉴作用。

　　一、英国多科技术学院的兴起与式微

　　二战后，为适应世界经济和科技快速发展的需要，许多西方发达国家出现了一种属于高等教育范畴但学术水平低于传统大学的高校，如西德应用科技大学、日本短期大学和高等专科学校、美国社区学院等。此时，英国国民深刻认识到科技、知识和人才在国家建设中的地位和作用，迫切要求政府确立优先发展高等教育的政策。２０世纪６０年代初《罗宾斯报告》的发表，标志着英国高等教育在恢复、改革中迎来了一个全新的大发展时期。［２］

　　１９６５年，英国教育与科学国务大臣克罗斯兰德（ａ．ｃｒｏｓｌａｎｄ）在伍尔维奇多科技术学院成立７５周年的演讲中，宣布实行“两种高等教育”的新设想。［３］他认为传统大学过于强调“博雅教育”，没有走出学术“象牙塔”，其学科、专业及课程设置不能满足社会发展的需要；高等教育应该在“公共控制”之下并为公共社会服务。他猛烈批评了英国当时按“阶梯原则”给大学分层分类的做法，主张大学与非大学之间应该相互独立、共同竞争、并行不悖。同年４月，克罗斯兰德正式提出英国高等教育“二元制”设想。

　　１９６６年，教育与科学部颁布了《关于多科技术学院与其它学院的计划》白皮书，将包括布莱德福（ｂｒａｄｆｏｒｄ）、巴思（ｂａｔｈ）在内的８所高级技术学院升格为大学，将９０多所独立学院整合为若干多科技术学院，成为与传统大学平起平坐、由“公共控制”的高等院校。经过三年的酝酿和筹备，１９６９年１月率先成立了哈特菲尔德（ｈａｔｆｉｅｌｄ）多科技术学院，开启了英国高等教育“二元制”改革的历程。从１９６９年初至１９７３年间，通过合并现有院校，共创建了３０所多科技术学院；１９８９年至１９９１年又成立了赫伯赛德（ｈｕｍｂｅｒｓｉｄｅ）等４所，自此英国共组建了３４所多科技术学院，遍布全国各地。［４］多科技术学院的成立标志着英国高等教育大众化的途径已从创建新的大学转向挖掘存量高等教育的潜力和调整结构，也标志着英国高等教育从“一元制”向“二元分立体制”迈进。

　　多科技术学院自成立之日起，国家就赋予了它广阔的生存空间。同时，由于得到当地政府的大力支持，多科技术学院招生数量不断增加，在校生规模不断扩大。有资料显示：１９６８／１９６９学年只有６万多在校生，至１９８８年达到４３万多人，１９９２年接近７８万人，是学院创建之初的１３倍。［５］

　　多科技术学院在２０多年办学实践中为地方经济社会发展培养了大量应用型人才，其办学特色和优势逐渐显现。但是，多科技术学院没有固守这一特色和优势，而是一味地追求学术化，在办学质量和标准上向传统大学看齐，明显地表现出“大学化”倾向。学界把英国多科技术学院以传统大学标准强化学术研究能力的现象称之为“学术漂移”（ａｃａｄｅｍｉｃｄｒｉｆｔ）现象，正像克拉克（ｂｕｒｔｏｎ　ｒ．ｃｌａｒｋ）所说的，多科技术学院集体选择“更像大学的道路，从而成为集中的学术漂移的唯一典型案例”。［６］

　　１９８７年英国议会颁布《高等教育：迎接新的挑战》白皮书，宣布以多科技术学院为主的非大学机构将脱离地方政府。１９８８年国会通过《教育改革法》，决定建立新的教育拨款机构，中央政府直接管理非大学机构。根据《教育改革法》精神，英国设立“大学基金委员会”，取代了“大学拨款委员会”。１９９１年议会颁布《高等教育：一个新框架》，建议废除“二元制”教育体制，结束大学与非大学之间的人为区分，建立一个统一的高等教育体系。１９９２年议会通过《继续教育和高等教育法》，建议按地区设立“高等教育基金委员会”，同意多科技术学院更名为大学，享有同传统大学相等的包括自行颁授学位在内的各项权力。１９９２年英国３４所多科技术学院全部更名为大学，成 为 “１９９２年 后 大 学”（ｐｏｓｔ－１９９２ｕｎｉｖｅｒｓｉ－ｔｉｅｓ）。［７］

　　多科技术学院在经历了创建时期的激情之后，最终向传统大学“妥协”，悲壮地退出了英国高等教育舞台，一个单一的高等教育体制取代了运行２０多年的“二元制”高等教育体制。

　　二、英国多科技术学院的办学定位

　　与英国大学所奉行的“自治传统”（ａｕｔｏｎｏｍｏｕｓｔｒａｄｉｔｉｏｎ）教育理念不同，多科技术学院倡导的是“服务传统”（ｓｅｒｖｉｃｅ　ｔｒａｄｉｔｉｏｎ），在学校办学定位上突出应用性和地方性。这一办学定位与１９８７年国会颁布的《高等教育：迎接新的挑战》白皮书精神相一致，因为白皮书强调高校要同工商企业界建立密切合作关系，为经济、社会发展培养人才作为２０世纪９０年代高教改革的三大目标之一。

　　所谓应用性，是指多科技术学院主要为地方生产、建设、管理和服务一线培养应用型专业人才，这类人才不需要深厚的学术素养和知识体系，但要求很强的实践能力、操作能力和岗位适应能力。多科技术学院确立应用性办学定位是由二战结束后英国社会现实决定的。二战后世界已进入经济、科技快速发展的时代，美、德的高速发展对英国带来了巨大的挑战，而英国传统大学一向重文理轻科技，以致应用科学和工程技术人才不足，正如教育家阿什比（ｅｒｉｃ　ａｓｈｂｙ）所说的，二战后的英国大学教育只会培养理论型的空想家，而不能培养具有实践能力的应用型人才［８］，英国要想在这场激烈的国际竞争中取胜，就必须大力发展科技教育，培养高科技应用型人才。另外，当时英国社会对人才的需求已经呈现多层次的特点，这必然与英国高等教育的封闭体制产生冲突，传统大学的人才培养模式无法满足社会日益增长的对职业性、应用性人才的需求。［９］多科技术学院成立之初的主要目的就是为工商企业界培养高素质技能型人才。多科技术学院的成立和发展，始终与地方产业、市场保持着紧密的联系，其人才培养唯有面向市场、尊重现实需求才能求得生存与发展。当时，英国社会对应用型人才需求正是多科技术学院培养目标合理定位的依据，也是多科技术学院生存和发展的强大驱动力。

　　所谓地方性，是指多科技术学院的人才培养立足地方，依托地方，服务地方，与地方政府、工商企业界之间深入互动，共同培养应用型人才，为地方的经济、科技和社会发展提供有力的智力支撑。其实，多科技术学院是英国典型的地方性院校，其办学经费由地方财政供给，行政管理权也在地方教育当局，学院的发展具有鲜明的地域性倾向。这一办学特点有利于多科技术学院主动加强与地方政府和工商界的联系。多科技术学院与地方紧密联系的路径主要有四条：一是与工商界紧密合作，促进企业发展，争取更多的办学资源；二是加强与地方社区的联系，学院的艺术文化和娱乐设施向地方社区开放；三是创办科技主题公园，服务地方发展。四是成立学校董事会，允许并鼓励家长参与学校管理。［１０］

　　多科技术学院人才培养目标定位是：高素质应用型专门人才，这一目标定位符合学院的实际。因为多科技术学院受区域经济、办学基础、管理体制等诸要素的影响和制约，其师资力量、办学经费、教学条件、生源质量等无法与传统大学相比，人才培养也不能盲目地与传统大学攀比，实际上多科技术学院是培养不出高水平的学术研究型人才。经过较长时间的探索和实践，多科技术学院校确立了地方性、应用性的办学定位，根据区域经济社会发展对人才的需求，增设工程、技术、设计、商业管理等若干新兴学科专业，培养具有较强实践能力和岗位适应能力的应用型人才，使毕业生掌握必要的知识和技能。多科技术学院坚持紧贴社会实际开门办学，不崇尚空谈，走出了一条不囿于象牙塔中传统大学的办学模式，那就是以市场需求为导向，以掌握专业基本知识和实践能力为目标，以强化实践环节为路径的应用型人才培养模式。

　　总之，多科技术学院以其清晰的地方性、应用性办学定位，打破了英国高等教育传统观念学术至上的发展模式，开辟了一条以职业教育为基础、以培养高层次应用型人才为目标的人才培养新思路。这一新思路对以后传统大学的办学转型和“职业漂移”产生了重要影响。

　　三、英国多科技术学院的人才培养

　　英国多科技术学院的人才培养特征可以用“灵活多样”、“服务社会”八个字来概括［１１］，其中“服务”的内涵是指与工商企业合作，双方共同培养社会需要的技能型人才，并通过应用研究和咨询活动为地方经济和社会发展提供直接服务。［１２］学院的人才培养紧扣办学定位，培养目标明确，培养措施得当，从而保证了应用型人才培养质量。

　　１．根据地方需求培养应用型人才

　　随着工业革命的完成，英国迫切需要大量的技术人才，英国近代大学渐次兴起。在指导英国高等教育发展的诸多理念中，“学术至上”一直是大学追求和崇尚的核心理念，但二战结束后英国高等教育发展的基本理念朝“实用主义”方向拐弯，企图寻找一条有效途径把科学技术与工业有机结合起来，给工商业注入生命和活力。当时，在英国政府倡导下，高等学校开始尝试与产业界建立各种合作，但此时的合作多是程式化的，没有深入到实质层面。

　　２０世纪七八十年代，英国的应用型技术人才培养主要由多科技术学院来承担，这些高校以教学为主，主要培养学生岗位实用技术，不过分强调理论知识的学术性、体系性。为更好地融入地方，多科技术学院加强与行业、企业等工商界联系，共同培养应用型人才。多科技术学院普遍重视对学生“企业精神”的培养，把大学生职业精神教育、企业家精神培养和创业教育列入教学内容，在学校教育决策中吸纳工商产业界经验丰富的专家，让他们在学校发展和应用型人才培养中有更多的建议权。［１３］自此，英国高等教育与工商界开始深度合作。

　　多科技术学院的学科专业设置和结构调整主要是根据地方工业、商业、服务业的发展而确定，最热门专业都是集中在市场需求旺盛的行业领域。课程设置、招生计划等也建立在充分的调查、咨询和评估基础上，充分考虑工商界人才需求和劳动力市场变化状况，许多学科专业是传统大学未曾设置的。如利兹和利物浦等多科技术学院设置了管理、服务及经济类等若干新兴学科专业。伯明翰多科技术学院设有建筑环境、工程与计算机技术、计算机与信息、教育、商业、艺术与设计、音乐等若干学科专业群。谢菲尔德多科技术学院设有商业和管理、文化教育、卫生与福利、环境科学、技术科学等学科专业。［１４］多科技术学院招生数量从不盲目求大，它是根据地方工商企业的实际需要和人才市场供求现状来确定的，热门专业每年招生，其它专业隔一两年招生，如果发现劳动力市场某类人员过剩，立即报经上级主管部门批准停止招生。

　　２．采用“三明治”模式培养应用型人才

　　采用“三明治”（ｓａｎｄｗｉｃｈ）模式培养人才是多科技术学院专业技术教育的一大特色和亮点。“三明治”模式又称工学交替的“夹心饼干式”人才培养模式，最早起源于英国的高等职业院校，后来逐步推广到欧美国家的高等教育中，现已形成学校、政府、企业三位一体的比较稳定的教学运行机制，配有一套完整、成熟的能力考核评估体系。此模式强调“校企合作”、“产学联盟”，十分适合应用型人才培养，它的精髓在于教、学、做合一，遵循“学习—实践—学习”的路线，“学什么干什么”与“干什么学什么”目标明确，针对性强，真正体现职业岗位的知识、素质、能力要求的一体化教育过程，符合应用型人才成长规律。“三明治”人才培养模式起初主要用于高等职业教育的技能型人才培养，后来扩展到其它应用型普通高校。［１５］

　　一般的多科技术学院学制为２－３年，但实施“三明治”人才培养计划专业的学制均为４年，比普通学制多出１年，多出的时间主要用于强化企业实习环节，提高毕业生实践应用能力。“三明治”模式的教学环节包括循序渐进的三个阶段，即理论—实践—理论，学生在校学习基础理论两年，第３年到实习基地生产实践，最后１年返校学习，深化和提升专业知识和实践技能，即所谓的“２＋１＋１”。也有的多科技术学院采用“１＋２＋１”教学环节来培养技能型人才。总之，“三明治”人才培养模式融基础理论学习、课程实验和企业实习三者为一体，让学生在真实的职业环境中充分了解行业、企业对人才的知识、能力、素质要求，提升学生的职业适应能力和岗位工作能力。“三明治”人才培养模式不仅提供给学生下企业实习机会，而且使学生在实践环节中培养实践应用能力、专业操作技能和一定的创新能力，从而实现由“专业教育”向“专业训练”的转变。

　　３．课程设置呈应用性特征

　　从总体上看，多科技术学院开设的课程学术水平低于传统大学的学位课程，先期的课程设置大多是机械、电子、建筑、工程、技术、设计及经济管理、商业贸易等纯应用性的，功利性比较突出。后来，学院从人的全面发展视角来考虑，也开设了哲学、历史、社科等人文类课程。

　　多科技术学院以承担应用型专业技术人才培养为己任，学校向学生提供的主要是“应用性”课程，课程设置有以下两个特点：一是课程设置呈现多元化、层级化特点，学生毕业因修读不同层级课程而获得不同的资格。多科技术学院的课程分为学位课程和文凭课程两种。学生修读学位课程且考核合格便可获得学士学位证书，学位课程强调理论知识的体系性、学术性，难度要求相对较高。文凭课程的特点是职业性很强，突出应用性和实践性，培养目标是一般的专业技术人员，学制也较学位课程的学制短，课程难度低，学生修满此类课程只拿文凭但拿不到学位证书。［１６］二是各种课程根据职业需要分组，课堂与社会界线不明。多科技术学院课程设置与地方社会经济紧密结合，反映了就业市场的最新趋势，一般在课程设置前要进行缜密的调查研究，广泛征询工商企业界人士的意见，再经学校讨论而设立，目的是增加教学的有效性，为地方经济社会发展提供最优质的职业教育。例如，许多多科技术学院开设了商务信息技术专业，学生一般都要学习如下课程：专业基础知识（包括商务基础理论、网页设计制作等）、商务专业理论、信息技术理论、商务信息技术、计算机信息技术、企业实习训练、专业课程设计。通过这些课程的学习，扩大了学生理论视野，培养学生自主探究的能力和实践应用能力。

　　多科技术学院特别重视毕业生实际技能的应用能力，强调实践训练与未来就业的关系，实习环节课程一般占总课时的１／３以上，用来培养学生操作技能。除一整年在企业实习外，大部分应用型课程都布置一定量的实践性作业，学生必须进行一番动手操作才能完成，仅仅翻阅教科书不能完全有效地完成作业。学位课程虽然也注重必要的理论研究，但比重明显小于传统大学，工科类专业还设置了毕业设计环节，每个项目设计都来自学生在企业实习时所遇到的真实难题，每个年级学生的项目训练都不重复。另外，多科技术学院大多数是综合性院校，学科设置齐全，不仅有理学、工学学科，也有文学、管理学科，所开课程涉及的范围相当广泛，多学科的课程设置有利于学生学科知识文理渗透、学科交叉，也为学生今后发展奠定了厚实的理论基础。

　　４．重视“双师型”教师队伍建设

　　应用型人才培养离不开“双师型”教师队伍建设，实践技能糟糕的老师是教不出应用能力出众的学生。多科技术学院高度重视教师应用能力、实践创新能力的培养，大力实施“双师型”教师队伍培育计划，努力探索“双师型”教师培养新模式，增强教师的理论教学能力和实践指导能力。资料显示，１９８０年多科技术学院的教师队伍以兼职教师为主，兼职教师有５．５万人，而专职教师只有２．８万人。虽然如此，多科技术学院的教师绝大多数从具有实践经验的工程技术人员和一线管理人员中聘任，他们了解学生的真实水平，知道在哪些方面对学生加强训练，有针对性地进行教学。他们富有生产经验和管理经验，能亲自动手操作和进行实验。［１７］多科技术学院经常邀请有实践操作经验的技术工程师和管理人员来校讲座，或开设新课程，以传授新的知识和技能，把生产实际中的困惑和问题及时反映在教学内容上，又把学术理论问题结合到生产实际进行应用。［１８］

　　另一方面，学院鼓励教师不断提高自己的业务水平，不仅要有宽厚的学识，更要有熟悉指导学生实习的技术和本领。学院通过政策倾斜，鼓励教师轮流到企业生产、管理第一线锻炼，及时了解企业生产和实际不断发生的新情况和新问题并加以解决，防止教师“学术上漂”而变身为传统大学的研究型教师。

　　四、英国多科技术学院人才培养的启示

　　柳友荣认为，一种新型的高等教育机构的产生，尽管其表现形式多种多样，但最终都符合大学发展的内 在 逻 辑，绝 不 会 是 对 大 学 本 质 的 反 动 和 叛离。［１９］在传统英国高等教育体系中，多科技术学院的诞生有其合理性，多科技术学院向大学的“学术漂移”也有其合理性，都是符合现代大学的内在发展逻辑。多科技术学院虽然只存在短暂的２０多年，但它的清晰办学定位和富有特色的应用型人才培养或许能给我们地方本科院校一些宝贵的启示。

　　１．地方本科院校要明确自身的办学定位

　　潘懋元先生曾说：“高校可以分类发展，教育领导部门可以分类指导，从而避免千校一面争奔学术型、研究型大学的独木桥。”［２０］地方本科院校将人才培养目标定位在高素质应用型人才，这是高等教育分层分类办学的必然。但是，如今在“精英教育”传统观念的影响下，一些地方本科高校，甚至个别职业院校盲目仿效重点大学，强化学科建设培养“学术型”人才，这是不是英国多科技术学院“学术漂移”现象在中国的翻版？英国高等教育的“学术漂移”毕竟是从 分 化 走 向 趋 同 的 “逆 向 而 行”（ａｇａｉｎｓｔ　ｔｈｅｓｔｒｅａｍ），有违高等教育多元化发展规律。如今，社会对人才的需求早已呈现多样化、层次化的特征，学界对我国当下高等教育千篇一律的办学模式提出严厉批评，分层分类办学的呼声十分强烈。地方本科高校处在整个高等教育系统的中低端，在高等教育大众化时代，必须从实际出发，从人才培养规格定位、教学体系、培养模式、课程设置等多方面进行改革，按照培养高素质应用型人才的目标定位办出自己的优势和特色。

　　２．地方本科院校不能弱化通识课程教学

　　毫无疑问，地方本科院校要培养高素质应用型人才，必须切实加强实践环节教学，构建以能力为本位的课程教学体系，提高学生职业技术能力。因为大学生的理论知识需要深化、综合素质需要提升、应用能力需要磨砺，而这一切都离不开实践环节的锻炼和培养。实践教学的主要功能就是将理论知识运用于生产实践，帮助学生完成从理论到实践的飞跃，提高学生的实践应用能力。

　　然而，地方本科院校在加强实践教学的同时，不能弱化通识课程教学。英国多科技术学院最后向传统大学“妥协”，向传统大学“漂移”，这一“诱致性变迁”证明了传统大学“闲暇知识”教育的魅力，从中也折射出大学固有的内在逻辑。多科技术学院刚开始设置机械、工程、技术等功利性很强的应用课程，后来开设了哲学、历史、社科等课程，这是在功利主义大行其道之时教育者对人性的敬畏，也是对传统大学博雅教育的尊重。我国地方本科院校要坚持通识教育与专业教育相结合的培养模式，一方面高度重视学生基础知识和基本理论教育，着眼于学生长远的发展，加强对学生人文精神和科学精神的培养；另一方面又要突出专业教育，提高学生职业适应能力和竞争能力。

　　３．地方本科院校要紧密结合地方需求培养人才

　　多科技术学院冲破英国传统教育理念，走出学术象牙塔，密切关注地方经济社会发展的趋势，在与地方工商企业紧密合作中寻找并确定应用型人才培养的契合点。“灵活多样”、“服务社会”被赞誉为多科技术学院人才培养的一大特色，值得我国地方本科院校学习和借鉴。

　　我国地方本科高校不再是囿于闲逸知识的教学，教师也不再是埋头书斋、一心只读圣贤书的书呆子。为地方经济社会发展服务是我国地方本科院校一项基本职能，是学校培育办学特色的一条重要路径，也是时代赋予它的一项历史重任。要把“服务地方”作为学校生存、发展的立足点和出发点，在促进“校地合作”过程中共同培养面向生产、建设、管理、服务第一线的高素质应用型人才。如今，地方本科院校要主动服务地方产业转型升级，进一步融入地方，服务地方，对接地方主导产业和新兴产业，积极开展应用学科研究，助推地方产业转型升级，在服务地方经济社会发展过程中培养应用型人才。

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来源:《高等教育研究》   作者:杜才平